TEORÍA DEL CURRÍCULO
ENSAYO FINAL
PRESENTA: M.E. MA. GUADALUPE RUIZ
CISNEROS
INTRODUCCIÓN
En el presente ensayo abordaré los temas relacionados con la
Teoría del Curriculum; para el análisis el escrito esta organizado con los
contenidos de los textos escritos por Contreras Domingo José; Enseñanza,
Currículum y profesorado; Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Universidad de Malaga; Ediciones Akal,
Torres Santóme Jurjo; El Curriculum Oculto; Ediciones Morata; Sexta
Edición y Giroux Henry; Teoría y Resistencia en Educación; Siglo XXI Editores.
Primeramente
inicio con el texto de “Enseñanza, Currículum y profesorado” de José Contreras
Domingo; en su propuesta se establece un panorama general de la didáctica, con
la controversia de enseñar y aprender;
el texto esta organizado en ocho capítulos donde se abordan los temas
de: “La didáctica y los procesos de enseñanza-aprendizaje, la enseñanza como
comunicación, enseñar para aprender, condiciones científicas y exigencias
educativas. El carácter epistemológico de la didáctica, la investigación sobre
la enseñanza, la teoría del curriculum, la práctica del currículum: diseño,
desarrollo y evaluación y el profesor ante el currículum. Argumentos para la
acción.
En
la segunda parte del ensayo, se muestran las síntesis más relevantes del texto
“El currículum oculto” de Jurjo Torres Santomé, donde el autor trata de incorporar un marco conceptual deudor
de posiciones filosóficas vinculadas a la Teoría Crítica que arranca de la
Escuela de Frankfurt, de la sociología del conocimiento y de las perspectivas
que ofrecen las teorías reconstruccionistas del currículum, trata de presentar
nuevos puntos de vista e interpretaciones acerca de lo que realmente ocurre
cuando planificamos, desarrollamos y evaluamos la práctica escolar.
La
tercera parte, se abordan los temas del texto de “Teoría y resistencia en
educación de Henry Giroux, su trabajo sobre educación, provee de un amplio
examen sobre las ideas principales de la nueva sociología de la educación así
como de la crítica a las principales corrientes que existen dentro del tema. La
tesis de Giroux plantea que la resistencia es más que una respuesta a un currículum
autoritario, que en tiempos recientes ya ni siquiera invoca a un propósito
democrático.
LA DIDÁCTICA
DIDACTICA:
Es la ciencia de la enseñanza, se ocupa de los procesos de
enseñanza-aprendizaje.
ENSEÑANZA: a. es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza. b. es una práctica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones a las estructuras sociales y su funcionamiento.
ENSEÑANZA: a. es una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza. b. es una práctica social que responde a necesidades, funciones y determinaciones a las estructuras sociales y su funcionamiento.
1. La enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras en relación desigual de poder y autoridad entre profesor y alumnos que responde a una intencionalidad educativa. (Fines deseados). Por eso se habla de compromiso moral de quien la realiza.
El
binomio Enseñanza/Aprendizaje.
A
la enseñanza se refieren como las situaciones, fenómenos o procesos
de enseñanza/aprendizaje, destacando así la relación existente entre la
enseñanza y el aprendizaje. Se dice que la enseñanza es una actividad
intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos.
Al ligar los conceptos de enseñar
y aprender es una manera de manifestar que la situación que nos interesa
es algo más que la relación de acciones instructivas por parte del profesor y
la realización de efectos de aprendizaje en los alumnos. Los procesos de
enseñanza/aprendizaje ocurren en contexto institucional. Los procesos de
enseñanza/aprendizaje pueden interpretarse bajo una comunicación intencional.
La necesidad de la enseñanza.
El niño no nace de forma aislada,
como si tuviera una experiencia directa con el mundo natural. El niño nace en
un mundo que se le presenta ya organizado culturalmente. En su intercambio
espontáneo con el mundo social y cultural en el que vive y del que participa,
va aprendiendo el niño el bagaje cultural de su comunidad. Por ello surge
necesidad de disponer de formas organizadas de transmisión cultural, de
espacios y modos en los que se puedan garantizar a las sucesivas generaciones
la adquisición del capital intelectual emocional y técnico de la sociedad
en la que viven.
Características de la institucionalización.
La institucionalización es una
forma de interacción social estabilizada y objetivada en la que existen
roles establecidos. Las instituciones implican historicidad, siempre son
deudoras de una historia. Este carácter histórico hace que las sucesivas
generaciones que participan en ellas, las vivan como objetivas, como una
realidad dada. El hecho mismo de existir, las instituciones controlan el
comportamiento humano, estableciendo, como producto de la tipificación de las
acciones, pautas definidas de antemano que lo canalizan en una dirección
determinada, de tal forma que cuanto más se institucionaliza el
comportamiento, más previsible y, por ende, más controlado se vuelve.
Detrás de esos procesos sociales hay una práctica
humana real, probablemente ambigua en muchas ocasiones, pero lejos del
monolitismo histórico (más bien habría que decir "a histórico")y de
la unilateralidad del sistema, que conciben muchos especialistas, no se sabe si
arrastrados por el "fatalismo sociológico" (Lerena, 1980) o por el
interés en confirmar a toda costa sus teorías. Pero si una postura crítica no
significa situarse por encima de la práctica, sí significa ir más allá de los
cambios internos e inmediatos de la práctica escolar. Sería por tanto
desarrollar una visión crítica que exige algo más que "criticar" la
realidad educativa existente y algo más que proponer reformas
escolares."Exige la articulación progresiva de un orden social, y el
compromiso con él, que como fundamento no tenga la acumulación de bienes, beneficios
y credenciales, sino la maximización de la igualdad económica, social y
educativa" (Apple, 1986, p. 24).Significa, pues, no dejarse engañar por la
consideración exclusivamente interna de los procesos de enseñanza-aprendizaje y
por la elaboración de propuestas que no ven más allá del aula, reduciendo todo
su problema al diseño de ambientes y formas de interacción justificadas en la
gestión eficaz de los aprendizajes. Ello requiere que la Didáctica adopte, en
el más clásico estilo crítipofrancfortiano, una posición que le permita tomar
conciencia de sí misma y de la enseñanza que ayuda a producir y reproducir
(Horkheimer, 1986, p. 57). Esto supone, por una parte, tomar como una de las
tareas fundamentales, lo que podríamos llamar la "desnaturalización"
de la enseñanza, y que Tom (1984, p. 208) formula así: "En un sentido
fundamental, la investigación en la enseñanza debe siempre desentonar con las
concepciones dominantes de la misma. La tarea de los investigadores es
recordarles a cada generación de prácticos que lo que parece que es un proceso
natural que ocurre en el contexto de una institución natural es en realidad un
proceso socialmente construido en una institución socialmente
construida."Pero por otra parte, y para poder incluso realizar esta misma
función de "desnaturalización" de la enseñanza y, mucho más, para
poder tomar conciencia crítica de la enseñanza que ayuda a producir, es
necesario que la- Didáctica se guíe por una idea de emancipación y de justicia
social que vaya más allá de los fines internos que nos propongamos para los
procesos de enseñanza, de tal manera que les dé sentido a esos fines, que los
sitúe en el marco general del entramado social en los que tales procesos
ocurren. Sin embargo, la Didáctica no podrá realizar esta función crítica
guiada por un ideal de justicia, y menos aún tomar conciencia de su propia
posición en la práctica social y
educativa, si no asume el principio de la praxis como parte de su propio
cometido. Una teoría de la intervención educativa que se reconoce como parte
influyente en esa práctica, no puede reconocerse como parte de esa realidad si
no asume su intervención consciente como parte de su tarea. Si inevitablemente
andamos un camino, lo que tenemos que hacer no es negarlo, sino dirigir
nuestros pasos. Si inevitablemente participamos con nuestra disciplina en la
configuración de la enseñanza, lo que tenemos que hacer es orientar
racionalmente, es decir, con argumentos y razones, el sentido de la
intervención. Esta intervención consciente le debe llevar a la Didáctica a
abandonar supuestos neutralismos y a participar en la acción educativa y
social, guiada por un ideal de emancipación y de justicia social y educativa. Y
le debe llevar también a asumir que es la acción el lugar adecuado para la
búsqueda y el desarrollo de esos ideales. "Sólo por la acción sobre las
cuestiones cotidianas puede volverse sensible un marco de referencia
crítico" (Apple, 1986, p. 210).Todo esto nos lleva a hacer tres tipos de
consideraciones. En primer lugar, y esto se viene ya diciendo, de un modo u
otro, a lo largo de todo el capítulo, la enseñanza no es sólo lo que ocurre en
el aula. La comprensión de los procesos de enseñanza-aprendizaje no se agota en
el análisis y comprensión
de los acontecimientos del aula. De un lado, las prescripciones curriculares,
los modos de organización de la escuela, su estructura administrativa, la
legislación, la organización espacio-temporal, las condiciones físicas y
materiales, etc., condicionan las prácticas escolares de tal modo que sitúan más
allá de las decisiones e intenciones personales de los implicados lo que pueda
ocurrir en las clases, imponiendo sus restricciones a la capacidad de actuación
autónoma.[1]
EL
CURRICULUM OCULTO
EL CURRICULUM Y
LA IDEOLOGÍA
Todos
los sistemas educativos se mantienen y justifican sobre la base de líneas de
argumentación que tienden a oscilar entre dos polos discursivos, las que
defienden que la educación es una de las vías privilegiadas para paliar y
corregir las disfunciones de las que se resiente el modelo socioeconómico y
cultural vigente y, por otra, las que sostienen que las instituciones
educativas pueden ejercer un papel decisivo en la transformación y el cambio de
los modelos de sociedad de los que venimos participando.
Los
sistemas educativos y, por tanto, las instituciones educativas guardan siempre
una relación estrecha con otras esferas de la sociedad. La política educativa
no puede ser comprendida de manera aislada, descontextualizada del marco
socio-histórico concreto en el que cobra auténtico significado.
IDEOLOGÍA Y PODER
Si por
ideología se entiende el conjunto de ideas y de representaciones que se imponen
a las personas como verdades absolutas, produciendo un autoengaño, una
ocultación en su pensamiento y formas de actuar, es claro que esta concepción
negativa de las ideologías, si no está muerta ya, debería estarlo.
Las ideologías
—siguiendo a Góran THERBORN— someten y cualifican a los sujetos diciéndoles, haciéndoles reconocer
y relacionándolos con:
1. Lo que
existe, y su
corolario, lo que no existe; es decir, contribuyen a hacernos conscientes de la
idea de quiénes somos, qué es el mundo y cómo son la naturaleza, la sociedad,
los hombres y las mujeres.
2. Lo que es bueno, correcto,
justo, hermoso, atractivo, agradable, así como todos sus contrarios. Esto
ayuda, por consiguiente, a la normalización de nuestros deseos y aspiraciones.
3. Lo que es posible e
imposible. Conociendo ambas dimensiones de- finimos las posibilidades y sentido
del cambio, así como sus con- secuencias. Nuestras esperanzas, ambiciones y
temores quedan así contenidos dentro de los límites de las posibilidades
concebibles. (THERBORN, G., 1987, pp. 15-16).
LEGITIMACIÓN Y DISCURSO CIENTIFICO EN EDUCACIÓN
Los
grupos que detentan el poder institucional, con el fin de asegurar su
consolidación, continuamente elaboran una cubierta correlativa de
legitimaciones extendiendo sobre ella una capa protectora de interpretaciones,
tanto cognitivas como normativas. Semejantes legitimaciones son las que se
desea puedan aprender las nuevas generaciones durante el mismo proceso que las
socializa dentro de los marcos del orden institucional.
En la
actualidad, esta vía de legitimación de las desigualdades sociales, dada la
crisis de los dogmas religiosos, está siendo sustituida en gran parte por una
especie de «para ciencia», la pseudo astrología de los horóscopos.
TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN
Algunas
de estas teorías tienen también significativas coincidencias con las
tradicionales y liberales que vimos anteriormente. La principal similitud estriba
en el papel pasivo del alumnado y del profesorado, la ausencia de conflictos y
resistencias importantes en la escuela ante lo establecido. Por tanto, en
ningún momento se ve a este colectivo de estudiantes y docentes, como actores
de la educación, con alguna capacidad de autonomía frente a lo legislado
oficialmente, a lo impuesto desde otras instituciones y empresas editoriales
con intereses en este ámbito.
Dentro
de estas teorías de la reproducción podemos distinguir claramente tres
posiciones:
1. La reproducción social: Louis ALTHUSSER, nos presenta una interpretación de
la institución escolar claramente política y, más en concreto, marxista.
Propone un modelo explicativo de cómo se reproducen las relaciones de
producción, en las sociedades capitalistas. Toda formación social debe, al
mismo tiempo que produce y, precisamente para poder producir, reproducir las
condiciones de su producción. Necesita, por tanto, reproducir las fuerzas
productivas y las relaciones de producción existente.
2. La teoría de la correspondencia: Un
paso adelante para desvelar el interior de esa «caja negra» que es la
institución escolar desde la perspectiva de la reproducción, lo dan Samuel BOWLES y Herber GINTIS con su elaboración de la Teoría de
la correspondencia (1981), desde una fundamentación teórica con fuertes
coincidencias con la althusseriana.
P. W. JACKSON, en una obra ciertamente innovadora y
todavía de gran vigencia, refleja lo que día a día acontece en el interior de
los centros escolares sirviéndose para ello de investigaciones de corte
etnográfico que le obligaban a observaciones intensivas de las actividades e
interacciones del alumnado y del profesorado, con abundantes entrevistas y
discusiones con los participantes.
3. La reproducción cultural: Otro
modelo que también trata de explicar la función de la institución escolar como
reproductora del orden social y cultural establecido es el de Pierre BOURDIEU.
Las
teorías de la reproducción (1977), trabajo en el que ambos se
dedican a elaborar una teoría de funcionamiento del sistema educativo y a
explicar de qué manera éste juega un papel decisivo en la perpetuación de la
sociedad capitalista, de su modo de producción y de su estratificación social.
El
análisis teórico parte de la suposición de que las sociedades humanas están
divididas de forma jerárquica en clases y que esta jerarquización se mantiene y
perpetúa a través de lo que denominan la violencia simbólica.
Esta
teoría tiene como pretensión comprender y dar respuesta a tres cuestiones
decisivas:
1. Cómo la educación garantiza que algunos grupos sociales puedan
mantener una posición dominante;
2. Por
qué sólo ciertos grupos sociales pueden participar en la definición de cuál es
la cultura dominante.
3. A
través de qué mecanismos la naturaleza arbitraria de ciertas normas,
costumbres, contenidos y valores obtiene un fuerte grado de consenso y, por
consiguiente, su legitimación y, de esta manera, condiciona decisivamente los
procesos de socialización, en especial de las generaciones más jóvenes.
Las teorías de la producción y la posibilidad de prácticas contra
hegemónicas
La
cultura de lo femenino
A la
hora de reflexionar acerca de la existencia o no de modos peculiares de
educación de la mujer es obvio que también en este terreno se tienen que dar
formas de penetración y resistencia. La esencia de lo masculino y lo femenino
se logra en los modelos de análisis patriarcales y/o machistas contraponiendo
radicalmente y, a veces, exaltando los valores propios de un género frente a su
diferencia o ausencia en el otro. Podemos constatar esto por ejemplo en el
discurso tradicional acerca de los valores llamados «femeninos», entre éstos:
el sentimiento, la sensibilidad, la irracionalidad, el erotismo como
manifestación suprema de su naturaleza profunda, la pasividad, subjetivismo, la
preeminencia del proceso de vivir sobre los contenidos objetivos y las ideas,
la incapacidad de sistematizar.
En
nuestra sociedad actual, las mujeres vienen soportando una tradición histórica
de opresión de signo machista. Querámoslo o no reconocer, el hombre se ha
venido beneficiando a lo largo de la historia del trabajo de la mujer, trabajo
que además le permitía ahorrar, económicamente hablando.
La
discriminación sexista en las instituciones escolares: niños visibles y niñas
invisibles
Los
niños y niñas que interaccionan entre sí y con el profesorado en los centros
escolares (tanto en sus pasillos y patios como en sus aulas), van aprendiendo a
ser alumnos y alumnas mediante las rutinas que gobiernan la vida académica
cotidiana; aprenden normas y contenidos que les permiten conducirse en esa
sociedad académica. Poco a poco, el alumnado va a ir aprendiendo cuáles son las
conductas permitidas, las prohibidas y en qué momentos, así como qué
significado debe otorgarse a cada acontecimiento, verbalización y objeto con
los que entra en contacto en el interior del centro escolar. En la medida en
que esas rutinas llegan a ser negociadas (fundamentalmente sobre la base de
implícitos), aprendidas y observadas, en ese grado, la vida que tiene lugar en
las aulas y centros escolares no presentará graves conflictos.
Esta
socialización tiene lugar sobre la base de una construcción y reelaboración
activas de significados que van realizando tanto el alumnado como el
profesorado.
La
discriminación racista en el sistema educativo
Toda
comunidad humana asegura su continuidad a lo largo de la historia preocupándose
de no perder su identidad cultural; entendiendo por cultura el «acervo de saber
de donde se proveen de interpretaciones los participantes en la comunicación al
entenderse entre sí sobre algo en el mundo» (HABERMAS,
J., 1990, p. 99). De esta manera, las personas
regulan su pertenencia a grupos sociales y aseguran la solidaridad entre ellas,
o sea, se afianza la continuidad de esa sociedad. A través de las prácticas que
tienen lugar en los centros escolares, de los conocimientos, destrezas y
valores que de una manera explícita u oculta se fomentan, los niños y niñas van
sintiéndose miembros de una comunidad; poco a poco, se vuelven conscientes de
una serie de peculiaridades que les identifican y de los lazos que les unen con
su grupo de iguales; por contraposición, descubren que algunas de las
características físicas, idioma, costumbres, modos de pensar, etc., de las que
ellos y ellas comulgan son distintas de las de otras personas y grupos humanos.
Todos los seres humanos en el momento en que se encuentran ante otras personas
con rasgos físicos muy distintos o con otro idioma materno, o con costumbres
muy diferentes, adquieren algún grado de conciencia de su existencia como grupo
diferenciado, de que comparten una cierta visión del mundo con su grupo de
iguales y que, al mismo tiempo, existen otras maneras de pensar y de ser.
La
descualificación y recualificación del profesorado
Actualmente,
nadie duda de que la calidad de la enseñanza es algo que viene de la mano de la
calidad del profesorado y de los recursos disponibles. Ambas condiciones van
indisociablemente unidas. En los últimos años, es abrumadora la cantidad de
investigaciones, declaraciones y hechos cotidianos que machaconamente insisten
en que existe un malestar docente. Las profesoras y profesores manifiestan
importantes sentimientos de frustración, dicen que no se sienten motivados de
manera adecuada, admiten incluso un cierto estancamiento profesional, cuan- do
no también, una cierta apatía. En la práctica, esto da lugar a una cotidianidad
laboral vivida con un sentimiento y una aspiración de «ir sobreviviendo»,
«capeando las situaciones» hasta que exista alguna otra vía de escape a un
nivel educativo mejor, más prestigioso o, incluso, a otro trabajo diferente al
de la enseñanza. Una percepción de la realidad similar es la que explica no
sólo el estrés de bastantes docentes, sino también enfermedades mentales más
serias (ESTEVE, J. M., 1987).
Algo
que va a incidir de forma inexorable en la motivación de profesoras y
profesores, en su compromiso por mejorar el sistema educativo, es la
desaparición de aquellas circunstancias y condiciones que impiden, o no
favorecen, una auténtica profesionalización de éstos. Tal profesionalización, a
mi modo de ver, está supeditada por la toma de medidas en tres dimensiones
entrelazadas muy estrechamente entre sí:
a)
Incrementar el status social y económico del profesorado.
b)
Establecer una formación inicial del profesorado de calidad.
c)
Crear y potenciar la formación continuada del profesorado ya en ejercicio.
La
necesidad de una revaloración del profesorado
La
profesión docente es hoy, en casi todos los países, el foco de atención de los
más variados sectores sociales, hasta el punto de que ya apenas resultan
novedosos los diagnósticos de los sistemas escolares. Las quejas sobre lo mal
que funcionan las instituciones escolares están a la orden del día incluso los
enfrentamientos entre las familias y el colectivo docente acostumbran ya a
verse reflejados en los medios de comunicación.
El
hecho de que las instituciones públicas no se preocupen de neutralizar todo un
gran cúmulo de prejuicios que acostumbran a poseer las familias y, en general,
todas aquellas personas alejadas de las profesiones de educación, lleva a que,
con cierta frecuencia, las intervenciones de madres y padres en las
instituciones académicas incurran en tratar de perpetuar y divulgar tradiciones
educativas claramente desechables.
La
feminización del profesorado de Educación Infantil y EGB
La
crítica más dura la recibe, sin duda, el profesorado de Educación Infantil y el
de EGB., y quizá en la facilidad con que es criticado este colectivo tenga
mucho que ver quiénes son y qué características tienen las personas que lo
integran.
Algo
que muy pronto llama la atención en las investigaciones sobre quiénes son los
muchachos y muchachas que se matriculan en las Escuelas Universitarias de
Formación del Profesorado de EGB, es su origen social. Por lo general, se trata
de estudiantes que pertenecen a grupos sociales que podremos denominar de clase
media baja y baja, predominantemente de origen.
Los
procesos de descualificación, recualificación e intensificación
El
profesorado, al mismo tiempo que se feminiza, sufre sobre sí los efectos de una
política de descualificación profesional, una «expropiación» de competencias,
similar a la que padecieron los artesanos en épocas pasadas, cuando fueron
desposeídos de sus instrumentos y formas de trabajo al ir penetrando e
imponiéndose un mercado de producción y distribución capitalista y el trabajo
industrial a gran escala.
La
dinámica de resistencia de profesoras y profesores
El
colectivo de profesores y profesoras también supo y sabe, en muchas ocasiones,
hacer frente a esta ola de ofensivas de carácter descualificador. Esta nueva
perspectiva defiende la figura docente como la de un colectivo con capacidad
para decidir, para llevar a término innovaciones educativas en respuesta a los
problemas con los que se va enfrentando en su praxis diaria. Sus objetivos
finales se encuadran en la defensa de una institución escolar capaz de
favorecer el desarrollo integral de los seres humanos y, por consiguiente,
promotora de modelos de sociedad más democráticos, solidarios, cooperativos y
justos.
La
formación del profesorado y el cuerpo único docente
La
consideración de los estudios universitarios de profesorado de Educación
Infantil y EGB como titulación de segunda categoría es algo que nos puede
ayudar a comprender el porqué del escaso atractivo y desprestigio de esta
profesión.
Actualmente
existen diferencias muy significativas tanto en las remuneraciones salariales,
como en los requisitos de titulación y en los grados de prestigio que se pueden
alcanzar en clara dependencia con el nivel educativo en el que se desarrolla el
trabajo profesional de los docentes.
El curriculum
y la educación de los ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática
Analizar
el sistema educativo y, por consiguiente, lo que los ciudadanos y ciudadanas aprenden
en su paso por las instituciones escolares supone prestar atención no sólo a lo
que denominamos el curriculum explícito, sino también al curriculum oculto.
El curriculum
explícito u oficial aparece claramente reflejado en las intenciones que, de
una manera directa, indican tanto las normas legales, los contenidos mínimos
obligatorios o los programas oficiales, como los proyectos educativos de centro
y el curriculum que cada docente
desarrolla en el aula. El curriculum oculto
hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes y valores
que se adquieren mediante la participación en procesos de enseñanza y
aprendizaje y, en general, en todas las interacciones que se suceden día a día
en las aulas y centros de enseñanza.
El curriculum oculto acostumbra a incidir en un
reforzamiento de los conocimientos, procedimientos, valores y expectativas más
acordes con las necesidades e intereses de la ideología hegemónica de ese
momento sociohistórico, tal como vimos en los capítulos anteriores. Sin
embargo, el desarrollo de curriculum oculto no siempre trabaja en la
dirección de una consolidación de los intereses de los grupos sociales
dominantes y de las estructuras de producción y distribución vigentes. El
funcionamiento de la realidad no se usa pues para derivar proposiciones
tecnológicas, sino para comprender cómo actúa una realidad que se quiere
transformar. "Desde
una perspectiva crítica, el profesor
necesita desarrollar una comprensión sistemática de las condiciones que
conforman, limitan y determinan la acción de modo que tales restricciones
puedan ser tenidas en cuenta. Y esto requiere la participación activa de los
prácticos en la formulación y articulación colaborativa de las teorías
inmanentes en sus propias prácticas, y el desarrollo de esas teorías mediante
la continua acción y reflexión" (Carr y Kemmis, 1983, p. 149). La
Didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza (esto es,
favorecer la realización de fines educativos en relación a las circunstancias
concretas), pero guiada por la idea de la justicia social.
La Didáctica, en cuanto
que ciencia de la enseñanza, está moralmente comprometida con la intervención
educativa. El reconocimiento de su papel de intervención, de influencia en la
realidad educativa, implica la adopción de una postura crítica para el
desarrollo de su cometido, lo cual supone la adopción de una posición de valor
para el análisis (las ideas directrices de la emancipación y la justicia
social) y de un compromiso con la praxis para la realización de esos ideales.
La Didáctica debe mirar tanto al interés por la emancipación individual de los
educados, en la práctica educativa concreta, como al interés por la
justicia social y la emancipación
colectiva, en su incidencia en la organización, sistematización y justificación
de la práctica social de la enseñanza, debido a su lugar como disciplina
académica y por su influencia en la legitimación de la enseñanza.
Sintetizándolo mucho, podríamos decir que la Didáctica se compromete en una
estrategia cognoscitiva, intelectual si se quiere, para facilitar la estrategia
práctica de la enseñanza. La conclusión es que lo que aquí se propone no es
tanto una visión de la Didáctica como sustancia (del tipo "la Didáctica es
lo que hacen los didactas") sino como plan: una Didáctica que es
consciente de la práctica social en que se halla inmersa tiene que emprender
este camino aquí enunciado si no quiere colaborar con la desigualdad y la
injusticia.[2]
TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN
Las
teorías de la reproducción toman el problema de cómo funcionan las escuelas en
beneficio de la sociedad dominante como su preocupación central. De manera diferente a las ideas del funcionalismo
estructural, ellas rechazan los supuestos de que las escuelas son instituciones
democráticas que promueven la excelencia cultural, que el conocimiento está
exento de valoración, y los modos objetivos de instrucción. Las teorías de la
reproducción se enfocan en cómo el poder es usado para mediar entre las
escuelas y los intereses del capital.
TEORÍA Y DISCURSO CRÍTICO
Las teorías de la reproducción también comparten percepciones
fundamentalmente diferentes de cómo el poder y el control funcionan en beneficio de la sociedad dominante tanto
dentro como fuera de las escuelas.
Louis Althusser: intenta abordar las diferentes cuestiones de cómo la fuerza de trabajo
puede ser constituida para llenar el material importante y las funciones
ideológicas necesarias para reproducir el modo de producción capitalista. Para
Althusser (1971), esto incluye no sólo el entrenamiento de trabajadores en las
habilidades y competencias necesarias para trabajar dentro del proceso de
producción, sino también asegurar que los trabajadores incorporen las
actitudes, valores y normas que ofrecer las disciplinas requeridas y el respeto
esencial para el mantenimiento de las relaciones de producción existentes.
Bowles y Gintis comparten la noción básica de Althusser
sobre el papel de la escolarización en la sociedad capitalista. Esto es, como
Althusser, Bowles y Gintis creen que las escuelas tienen dos funciones en la
sociedad capitalista. Una función esencial es la reproducción de la fuerza
de trabajo necesaria para la acumulación del capital. Esto es proporcionado
por las escuelas a través de la selección y el entrenamiento diferencial al agrupar
a los estudiantes por clase y género con
respecto a las "habilidades técnicas y cognitivas requeridas para un adecuado desempeño del empleo" (Bowles y Gintis, 1976) en la
jerárquica división social del trabajo. La segunda función esencial requiere
de la reproducción de formas de conciencia, disposiciones y valores necesarios para el mantenimiento de "instituciones y
relaciones sociales que faciliten la conversión del trabajo en ganancia" (ibid.).
TEORÍAS DE LA REPRODUCCIÓN CULTURAL
Las teorías de la reproducción cultural empiezan precisamente en el
punto donde terminan las teorías de la reproducción social. Esto es, el trabajo
de Althusser (1971) y el de
Bowles y Gintis
(1976) están caracterizados por una falla singular al no poder desarrollar una
teoría de la conciencia y de la cultura, mientras que las teorías de la
reproducción cultural han hecho un gran esfuerzo para desarrollar una
sociología del curriculum que vincule la cultura, clase y dominación con la
lógica y los imperativos de la escuela. En otras palabras, los teóricos de la
reproducción cultural están preocupados por el problema de cómo pueden
repetirse y reproducirse a sí mismas las sociedades capitalistas, pero el foco
de su preocupación por los problemas del control social se centra alrededor de
un análisis de los principios que subyacen a la estructura y a la transmisión
del campo cultural de la escuela, como en la forma en que la cultura de la
escuela es producida, seleccionada y legitimada.
Pierre Bourdieu: han realizado un esfuerzo sostenido para desarrollar una sociología
del curriculum que vincule cultura, clase y dominación, por un lado, y escuela,
conocimiento y biografía
por el otro. Bourdieu y Passeron
rechazan los supuestos reproductivos que ven a la escuela simplemente como un
espejo de la sociedad y argumentan que éstas son instituciones relativamente
autónomas, sólo indirectamente influidas por instituciones políticas y
económicas más poderosas.
Basil Bernstein: sobre la educación y el papel que ésta desempeña en la reproducción
cultural de las relaciones de clase, se encuentra la teoría de la transmisión
de cultura.
Como una sociedad selecciona, clasifica, distribuye, transmite y
evalúa el conocimiento educativo que considera ser público, refleja tanto la
distribución del poder como el poder y los principios del control social. Desde esta perspectiva, las diferencias
internas y el cambio en
el interior de la organización, la transmisión y la evaluación del conocimiento educativo debería ser un área de mayor
interés sociológico (Bernstein, 1977).
HACIA UNA TEORÍA DE LA RESISTENCIA
La resistencia es una valiosa
creación teórica e ideológica
que ofrece un importante enfoque para analizar la relación entre la escuela y la sociedad amplia.
IDEOLOGÍA, REPRESENTACIONES Y PRÁCTICAS MATERIALES EN EL SALÓN DE CLASES
Lo que se necesita como parte de la pedagogía radical para captar
completamente las relaciones entre la práctica humana y la estructura, es una
teoría de la ideología que también sea capaz de comprender la forma en la cual
el significado es construido y materializado en los "textos" o en
formas culturales como las películas.
CULTURA, ESCOLARIZACIÓN Y PODER
La ideología es un constructo crucial para comprender cómo el
significado es producido, transformado y consumido por los individuos y los
grupos sociales. Como herramienta para el análisis crítico, escarba por debajo
de las formas fenomenológicas del conocimiento del salón de clases y las
prácticas sociales y ayuda a ubicar los principios e ideas estructurales que
median entre la sociedad dominante y las experiencias de la vida diaria de los
maestros y estudiantes.
TEORÍA CRÍTICA Y RACIONALIDAD EN LA EDUCACIÓN
CIUDADANA
En la
definición griega clásica de educación ciudadana puede reconocerse un modelo de
racionalidad que es explícitamente político, normativo y visionario. Dentro de
este modelo, la educación fue vista como intrínsecamente política, diseñada
para educar al ciudadano para participar inteligente y activamente en la
comunidad cívica. Además, la inteligencia era vista como una extensión de la
ética, una manifestación y demostración de la doctrina de la vida buena y
justa. Por lo tanto, en esta perspectiva, la educación no significaba entrenar.
Su propósito era el de cultivar la formación de un carácter virtuoso en la
constante búsqueda de la libertad. De ahí que la libertad era siempre algo para
ser creado, y la dinámica que daba forma a la relación entre el individuo y la
sociedad estaba basada en la continua lucha por una comunidad política más
justa y decente.
El papel que las escuelas han desempeñado históricamente reproduciendo
la racionalidad del control social y de la dominación de clase, ha sido
desarrollado extensivamente en los capítulos anteriores, y no necesitan ser
repetidos. Las escuelas, con contadas excepciones, eran generalmente campos de
entrenamiento para el desarrollo del carácter y para el control económico y
social.
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA TEORÍA Y LA PRÁCTICA EDUCATIVAS
Cualquier
noción de racionalidad tiene que ser definida no sólo con respecto a los
reclamos verdaderos ordenados por sus suposiciones principales y prácticas resultantes sino también
por su relación con lo que puede ser llamada la racionalidad dominante de una
sociedad en un momento particular de la historia. Este enfoque metodológico es
crucial porque aclara las interconexiones que existen entre la racionalidad
dominante y las instituciones que funcionan en una sociedad para reproducirla.
Tales interconexiones politizan la noción de racionalidad al cuestionar cómo su
ideología sostiene, media, o se opone a las configuraciones de las fuerzas sociopolíticas existentes que usa la
racionalidad dominante para legitimar o sostener su existencia.
La racionalidad: Por racionalidad quiero dar a entender a un conjunto específico de supuestos
y prácticas sociales que median las relaciones entre un individuo o grupos con
la sociedad amplia.
La problemática: Todas las formas de racionalidad contienen una problemática, que es,
como hice mención anteriormente, una estructura conceptual que puede ser
identificada tanto por los cuestionamientos que plantea como por las preguntas
que es incapaz de plantear. El concepto de la problemática sugiere que
cualquier modo de racionalidad puede ser visto como un marco de referencia
teórico, cuyo significado puede ser comprendido a través del análisis tanto del
sistema de cuestionamientos que poseen las respuestas dadas como por la
ausencia de esas preguntas que existen más allá de la posibilidad de ese marco
de referencia.
LA IDEOLOGÍA ESTADOUNIDENSE
Enfocarse
en la racionalidad dominante de la sociedad estadounidense, permite alcanzar
una mejor comprensión de la naturaleza de la escolarización como un proceso de
la sociedad. Este acercamiento no intenta negar las invaluables contribuciones
de muchos estudios tradicionales de las escuelas como agentes de socialización,
es simplemente una cuestión de reconocimiento de que estos estudios
generalmente han fracasado al no poder revelar las relaciones complejas entre
ideología y poder en la sociedad dominante y el relativo, aunque lejos de ser
mecánico, uso del conocimiento y del poder en el nivel de la organización de la
escuela y de la práctica en el salón de clases.
La reproducción social y cultural
en las escuelas: El reconocimiento de que las escuelas
son agencias de socialización es una suposición compartida por todos los
proponentes de la educación ciudadana; pero esta suposición es incompleta en sí
como herramienta analítica para investigar las funciones sociales de la
escolarización. Un enfoque más analítico, estudiado en mucha de la literatura
de la socialización, analiza el proceso de socialización como vehículo de
reproducción económica y cultural; esto es, como un proceso que media las
prácticas sociales y las creencias culturales necesarias para mantener la
dominación de ciertos grupos y estructuras de poder (Bourdieu y Passeron,
1977a; Bernstein, 1977; MacDonald, 1977). Una reconceptualización más reciente
del proceso de socialización incrustado en las escuelas, es explicado por Jean
Anyon en un comentario: "lo que es importante acerca de la socialización
de la escuela son las prácticas y supuestos escolares que ésta implica, y a la
inversa, lo que esos supuestos y prácticas revelan acerca de la sociedad en la
cual las escuelas están inmersas" (Anyon, 19796).
La racionalidad dominante: La racionalidad dominante que actualmente penetra en la sociedad
estadounidense parece ser incompatible con la sugerencia de Kant. Los eslóganes
y lemas democráticos que son repetidos tan alegre- mente en los eventos deportivos
y en los juramentos
matutinos de las escuelas, contradicen la realidad que se esconde detrás de
ellos. Además, uno encuentra en las prácticas de los sistemas de administración, del aprendizaje por descubrimiento, del regreso a las bases,
y otros enfoques curriculares, un conjunto diferente de mensajes que parecen
disolver al sujeto humano y a la promesa de un pensamiento y acción críticos en
lo que Sartre una vez se refirió como el "baño del ácido sulfúrico".
TRES MODOS DE RACIONALIDAD
La mayoría de los modelos de educación ciudadana son categorizados en
lo que puede ser llamado tres modelos de racionalidad: la técnica, la
hermenéutica y la emancipación (Habermas, 1971a, 1979; Apel, 1980; Brown,
1979).
Racionalidad técnica: está vinculada a los principios de control y certeza. Su interés
constitutivo de conocimiento reside en "controlar al mundo ambiental
objetivado" (Apel, 1979). La racionalidad técnica usa a las ciencias
naturales como su modelo de desarrollo teórico, y descansa en muchos supuestos
que son la base de su perspectiva acerca del conocimiento, de los valores
humanos y de la naturaleza metodológica de la investigación social.
Racionalidad técnica y educación ciudadana: Dos tradiciones en la educación ciudadana que están fuertemente unidas
a los supuestos básicos de la racionalidad tecnocrática incluyen el modelo de
transmisión y el modelo de civismo como ciencia social. Aunque es indisputable
que hay diferencias básicas en las orientaciones entre esos dos modelos, parece
haber un núcleo de ideas que unen a ambos modelos con el principio de la
racionalidad tecnocrática.
Transmisión ciudadana: El modelo de la transmisión ciudadana representa la tradición más
vieja y todavía la más poderosa en educación ciudadana. Histórica- mente puede
ser vista en los escritos de Mann y de muchos de los primeros proponentes del
campo del curriculum en general.8 Pare- ce haber alcanzado su auge en la histeria del periodo de
McCarthy, y con el fallecimiento del curriculum innovador y los movimientos de
los estudios sociales de los años sesenta, de nuevo está adquiriendo expresión
en la corriente actual del regreso a las bases.
EL MODELO DE LA CIENCIA SOCIAL
En Estados Unidos, en los años sesenta, surge el modelo de la ciencia
social, que fue
fuertemente influido por la noción estructuralista de Jerome Bruner de que la
esencia del aprendizaje reside en los principios básicos que gobiernan la
estructura de disciplinas académicas específicas.
Racionalidad hermenéutica: Parafraseando a Alvin Gouldner (1980), creo que es preciso argumentar
que cada racionalidad tiene dentro de sí otra problemática que lucha por salir.
La problemática "enjaulada" que representa el talón de Aquiles de la
racionalidad tecnocrática es la propia noción.
Enfoque de la investigación reflexiva: La tradición de la educación ciudadana en Estados Unidos que ha sido
influida por este tipo de racionalidad cae en la etiqueta del "enfoque de
la investigación reflexiva" . Este enfoque confía fuertemente en lo que ha
sido llamado toma de decisiones en un contexto sociopolítico. La importancia
del énfasis en la toma de decisiones es mejor definido al señalar que es la
única carga impuesta por este proceso en una "democracia".
Racionalidad emancipatoria: Aunque la racionalidad hermenéutica ha desechado la ilusión del
objetivismo, se ha equivocado al no desarrollar un análisis que investigue cómo
funcionan las relaciones entre poder, normas y significado dentro de un
contexto sociohistórico específico para promover formas de auto incomprensión
así como para apoyar y sostener los modos de dominación estructural.
Racionalidad emancipatoria y educación ciudadana:
Muchas de las teorías educativas
radicales se han desarrollado bajo este modo de racionalidad. Todas ellas
comparten una postura crítica hacia el orden social existente y apoyan, aunque
en diferentes formas, a las que pueden ser llamadas teorías de la reproducción
y de la transformación.
ALFABETIZACIÓN, IDEOLOGÍA Y POLÍTICAS DE
ESCOLARIZACIÓN
La
alfabetización es un problema que en el debate actual, relacionado con el papel
y el propósito de la escolarización, parece haber "escapado" a las
ideologías que le dan forma. A primera vista, hay una curiosa paradoja en el
hecho de que aunque el sujeto de la alfabetización ha llegado una vez más a ser
el problema educativo principal, el discurso que domina al debate representa
una retirada conservadora a tratar el problema de manera significativa —el
alcance y la amplitud del interés en la alfabetización y escolarización ha
servido generalmente para allanar el debate más que para realzarlo. Con pocas
excepciones, a la alfabetización le han sido arrebatadas las más amplias
fuerzas sociales, históricas e ideológicas que constituyen las condiciones de
su existencia.
IDEOLOGÍA INSTRUMENTAL Y ALFABETIZACIÓN
La ideología
instrumental descansa en una serie de supuestos que la atan a la "cultura
del positivismo" que domina la teoría social estadounidense y a las
diferentes formas de racionalidad tecnocrática que subyacen a la mayoría de las
prácticas en la escuela (Giroux, 1981). La ideología instrumental tienen una
historia compleja y toma diferentes formas; aunque es imposible reducir su
significado a una escuela de pensamiento específica o a una perspectiva bien
definida, es posible referirse a la ideología instrumentalista en términos de
muchas suposiciones generales.
IDEOLOGÍA DE LA INTERACCIÓN Y ALFABETIZACIÓN
La
ideología instrumental expresa una perspectiva de alfabetización que propone
una relación no dialéctica entre conocimiento, habilidades y sujeto humano. En
este planteamiento, al conocimiento y a las habilidades se les concede alta
prioridad como elementos objetivos libres de valoración en el proceso de la
alfabetización. De manera similar, los estudiantes son relegados a un papel
relativamente pasivo en el proceso pedagógico; esto es, la participación humana
es ignorada.
La ideología de la interacción, sin embargo, está basada en intereses
que contrastan agudamente con las nociones de predicción, control y eficiencia.
Es fundamental para este planteamiento, el interés por recobrar al sujeto y las
dimensiones humanas del conocimiento. Por lo tanto, el aprendizaje es visto
como la interacción dialéctica entre la persona y el mundo objetivo, en tanto
que el conocimiento es visto como una construcción social. El problema del
significado más que el del dominio constituye la problemática central que
subyace a la ideología de la interacción.
IDEOLOGÍA DE LA REPRODUCCIÓN Y PEDAGOGÍA DE LA
ALFABETIZACIÓN CRÍTICA
La lógica
y los valores que dan forma a las ideologías de la reproducción son extraídas
de una amplia variedad de fuentes y movimientos, mismos que han surgido durante
la última década en Estados Unidos y en Europa. En términos generales, los
acercamientos de la reproducción pueden ser analizados como tres posturas
teóricas distintas pero interrelacionadas. La primera posición, ubicada
holgadamente en la categoría de la perspectiva de la reproducción social,
desarrolla un análisis radical de la pedagogía que se dirige a lo que analiza
los determinantes sociales, económicos y políticos de la escolarización, cuyos
intereses están enraizados en la dinámica de la acumulación del capital y de la
reproducción de la fuerza de trabajo. En estas suposiciones, las escuelas son
vistas como parte de un aparato ideológico del Estado, cuya función es la de
asegurar las relaciones ideológicas y sociales necesarias para la reproducción
del capital y de sus instituciones. En la segunda perspectiva, han aparecido muchas explicaciones
históricas y sociológicas que revelan cómo la estructura social y el lugar de trabajo es reproducido a
través de las rutinas y prácticas diarias que dan forma a las relaciones
sociales del salón de clase o que promueven al curriculum oculto.
PAULO FREIRÉ Y LA NOCIÓN DE LA ALFABETIZACIÓN
CRÍTICA
En las
explicaciones de la teoría de la reproducción, la noción de cultura es
reintroducida en el concepto de poder. Como resultado, la cultura es vista como
una categoría política e ideológica, no como un constructo antropológico que
puede ser definido como una categoría de las ciencias sociales que abarca todo
y que es neutral. Pero mientras la cultura es politizada en estas perspectivas,
también es vista unilateralmente; es decir, es vista casi exclusivamente como
medio para el control social y de clase. Por lo tanto se presentan los estudios
que hacen énfasis en cómo trabaja la cultura dominante para legitimar modos
existentes de producción y relaciones sociales. Las suposiciones de Freiré se
mueven más allá de esta posición teórica al comprender la cultura en términos
dialécticos. Esta noción de alfabetización es esencial, y en ella se encuentra
la idea de que la cultura contiene no sólo una forma de dominación sino también
la posibilidad de que los oprimidos puedan producir, reinventar y crear las herramientas
ideológicas y materiales que necesitan para irrumpir en los mitos y estructuras
que les impiden transformar una realidad social opresiva. En esencia, Freiré ha
definido y usado su teoría de la alfabetización para criticar el proceso de la
reproducción cultural mientras que simultáneamente ha vinculado la noción de la
producción cultural con el proceso de la reflexión crítica y la acción social.
La crítica de Freiré a los principales enfoques de alfabetización
ofrece el panorama teórico con el que se puede comprender su noción de
alfabetización como modo de producción cultural radical. Inherente a su
análisis se encuentra la suposición de que los enfoques de alfabetización
tradicionales reducen los procesos de lectura, escritura y pensamiento a técnicas
mecánicas alienantes y a prácticas sociales reedificadas. En vez de ser una
respuesta crítica a la difícil situación de los oprimidos, Freiré plantea que
los enfoques de la alfabetización tradicional ignoran la cultura, las
habilidades del lenguaje y las cuestiones que dan forma y dignifican la vida.[3]
BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA:
Þ Contreras Domingo José; Enseñanza, Currículum y profesorado;
Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Malaga; Ediciones
Akal.
Þ Torres Santóme Jurjo; El Curriculum Oculto; Ediciones Morata;
Sexta Edición.
Þ Giroux Henry; Teoría y Resistencia en Educación; Siglo XXI
Editores.
[1]
Contreras Domingo José; Enseñanza, Currículum y profesorado; Departamento de
Didáctica y Organización Escolar. Universidad de Málaga; Ediciones Akal.
[2]
Torres Santóme Jurjo; El Curriculum Oculto; Ediciones Morata; Sexta Edición.
[3]
Giroux Henry; Teoría y Resistencia en Educación; Siglo XXI Editores.
No hay comentarios:
Publicar un comentario